Capacità critica

Migliorando l'abilità nel ragionamento, il bambino è meno disponibile ad aderire a stereotipi o ad assoggettarsi a condizionamenti altrui.

Capacità cri­ti­ca e auto­no­mia di opi­nio­ne e di com­por­ta­men­to. Migliorando la sua abi­li­tà nel ragio­na­men­to, il bam­bi­no è meno dispo­ni­bi­le ad ade­ri­re a ste­reo­ti­pi o ad assog­get­tar­si a con­di­zio­na­men­ti altrui.

“[…] ognu­no rie­la­bo­re­rà con modi e tem­pi diver­si le idee e le espe­rien­ze su cui si è lavo­ra­to insie­me[…] ognu­no cre­sce­rà a suo modo, ma non cre­sce­rà da solo; si sa che a scuo­la la cul­tu­ra si costrui­sce insie­me ma che ognu­no costrui­sce la pro­pria: davan­ti a que­ste appa­ren­ti con­trad­di­zio­ni l’adulto può vera­men­te sce­glie­re il suo ruo­lo, e inve­ce [che] fare l’insegnante «ugua­le per tut­ti», diven­ta­re il costrut­to­re di con­te­sti in cui ogni bam­bi­no può cre­sce­re e svi­lup­pa­re la pro­pria auto­no­mia”.1

“Le rispo­ste degli adul­ti spes­so distrug­go­no la capa­ci­tà del bam­bi­no di imma­gi­na­re e arre­sta­no anche il desi­de­rio di esplo­ra­zio­ne e di sco­per­ta. […] Formulare ipo­te­si, non dare sem­pre rispo­ste, ma sol­le­ci­ta­re nel bam­bi­no la sua capa­ci­tà di ragio­na­men­to e di giu­di­zio”.2

Questa didat­ti­ca è mol­to impe­gna­ti­va per l’insegnante, ma noi cre­dia­mo che non si pos­sa ridur­re l’educazione, in par­ti­co­la­re nell’infanzia, ai soli aspet­ti ludi­co-fia­be­schi per quan­to sia­no neces­sa­ri e impre­scin­di­bi­li. Gli alun­ni han­no biso­gno di agi­re volen­tie­ri per qual­co­sa che sen­to­no inte­res­san­te. Imparano che la fati­ca che fan­no (loro e gli edu­ca­to­ri) ver­rà ripa­ga­ta da nuo­ve uti­li cono­scen­ze con­di­vi­se con i pro­pri com­pa­gni. Sanno che sono a scuo­la per impa­ra­re e in que­sto si impe­gna­no.

I bambini sanno che sono a scuola per imparare e in questo si impegnano.

“Ma è pos­si­bi­le che tut­to que­sto deb­ba a vol­te sfo­cia­re (nell’esperienza del­la scuo­la dell’infanzia, ma spes­so anche nel pri­mo ciclo […]) in una siste­ma­ti­ca paro­dia, melen­sa e tota­liz­zan­te, di fol­let­ti che man­da­no o rice­vo­no doni o mes­sag­gi miste­rio­si, […] che, pro­prio in quan­to tale, avreb­be biso­gno di tem­pi e spa­zi net­ti di inse­ri­men­to di bre­ve dura­ta e di stac­co, e soprat­tut­to di varia­zio­ni? Possibile che di que­sto tipo di dro­ghe abbia biso­gno la scuo­la, fin dal suo ini­zio, per soste­ner­si gior­no per gior­no in modo plau­si­bi­le, sen­za pre­oc­cu­par­si del­le con­se­guen­ze? […] Fermo restan­do che fan­ta­sia, gio­co e crea­ti­vi­tà diver­gen­te sono sacro­san­ti dirit­ti dei bam­bi­ni (anche degli adul­ti, se per­met­te­te) e for­mi­da­bi­li stru­men­ti di cre­sci­ta e di iden­ti­fi­ca­zio­ne: fin quan­to e in quan­to si insegna/impara a (auto- e co-) gestir­li come tali, e non si con­trab­ban­da come moti­va­zio­ne la pas­si­va acquie­scen­za a com­por­ta­men­ti ete­ro­ge­sti­ti”.3

Non vor­rem­mo esse­re frain­te­si: noi tut­te amia­mo le fia­be, il tea­tro, la magia. Ma non solo que­sti gene­ri fan­no par­te del­le atti­vi­tà sco­la­sti­che. C’è mol­to altro… Crediamo che il bam­bi­no, a con­tat­to diret­to con la natu­ra, capi­sce l’importanza di quel­lo che fa e di come lo fa; è mol­to più atten­to ai det­ta­gli anzi­ché al solo pro­dot­to fina­le. È lui per pri­mo desi­de­ro­so di capi­re bene.“Nell’insegnamento, ma anche nell’attività di ricer­ca e nel­la uti­liz­za­zio­ne con­cre­ta del sape­re scien­ti­fi­co, le carat­te­ri­sti­che meto­do­lo­gi­che non riguar­da­no dun­que solo pro­ce­du­re da ese­gui­re, ma coin­vol­go­no pro­fon­da­men­te l’imparare a capi­re e ad ope­ra­re di ogni per­so­na”.4

Credo, tut­ta­via, che l’insegnante deb­ba fare mol­ta atten­zio­ne ai con­te­nu­ti dell’apprendimento, i qua­li dovreb­be­ro esse­re giu­sta­men­te rap­por­ta­ti alla matu­ra­zio­ne dell’alunno con cui si ope­ra. “Le atti­tu­di­ni cono­sci­ti­ve e le esi­gen­ze esplo­ra­ti­ve del bam­bi­no chie­do­no di esse­re valo­riz­za­te e sod­di­sfat­te con­ve­nien­te­men­te, badan­do tut­ta­via ad evi­ta­re anti­ci­pa­zio­ni­smi e pre­co­ci­smi di ogni tipo”.5 Lavorare sul­la tavo­la degli ele­men­ti (chi­mi­ca) alla scuo­la dell’infanzia, per esem­pio, non sor­ti­sce appren­di­men­to, ma una per­di­ta di tem­po per tut­ti i bam­bi­ni.

Siamo qui per indagare insieme e per scoprire insieme le risposte, senza darle preconfezionate ancora prima che gli alunni pongano le domande.

Avrò senza’altro dimen­ti­ca­to qual­co­sa, ma la mia inten­zio­ne era di far capi­re la ric­chez­za e lo spes­so­re di signi­fi­ca­ti e di buo­ne pra­ti­che che il pen­sie­ro scien­ti­fi­co può desta­re nel bam­bi­no. Sono pra­ti­che che ven­go­no len­ta­men­te appre­se e diven­ta­no stru­men­ti intel­let­tua­li a dispo­si­zio­ne del discen­te che li adot­te­rà nel­le sue espe­rien­ze. Con que­sti atteg­gia­men­ti, io cre­do che, tan­to l’alunno quan­to il grup­po cre­sce­ran­no con la con­sa­pe­vo­lez­za con­di­vi­sa che si è lì per inda­ga­re insie­me e per sco­pri­re insie­me le rispo­ste, sen­za aver­le già pre­con­fe­zio­na­te anco­ra pri­ma di por­re le doman­de.

  1. N. MALDERA, Lavorare con i bam­bi­ni, in F. ALFIERI, M. ARCA’ e P. GUIDONI, (a cura di), Il sen­so di fare scien­ze. Un esem­pio di media­zio­ne tra cul­tu­ra e scuo­la, Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 453.
  2. D. PENSO, L’arca di Noè, in MCE (a cura di), Le chia­vi di vetro. Per una for­ma­zio­ne scien­ti­fi­ca di base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 83.
  3. P. GUIDONI, A scuo­la per impa­ra­re a capi­re, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a cura di), I modi di fare scien­za. Come pro­gram­ma­re, gesti­re, veri­fi­ca­re, Bollati Boringhieri, Torino, 2000, p. 587.
  4. M. ARCÀ, La cul­tu­ra scien­ti­fi­ca a scuo­la. Percorsi nell’insegnamento del­la fisi­ca e del­la bio­lo­gia, FrancoAngeli, Milano, 1993, p. 119.
  5. S. ANGORI, Quale edu­ca­zio­ne edu­ca­zio­ne scien­ti­fi­ca nel­la scuo­la del bam­bi­no, Bulzoni, Roma, 1993, p. 84.

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