Dialogo

Tutte le mat­ti­ne ci si salu­ta in cer­chio e si coglie l’occasione per espri­me­re le pro­prie sen­sa­zio­ni o impres­sio­ni. Ci si rac­con­ta e si deci­de demo­cra­ti­ca­men­te insie­me, dopo aver ascol­ta­to il pare­re di tut­ti.

Il confronto, il dibattito, la condivisione

Si par­la con i com­pa­gni o con l’insegnante o con l’oggetto/animale/pianta. Si instau­ra­no dei dia­lo­ghi per rac­con­ta­re ciò che si fa o si vede. Si par­la per­ché si è pro­vo­ca­ti a far­lo.

Se la cono­scen­za si costrui­sce come una rete di con­nes­sio­ni, di ana­lo­gie, dif­fe­ren­ze e con­fron­ti, è dif­fi­ci­le riu­sci­re a far­lo da soli. Accettare la pro­vo­ca­zio­ne dei com­pa­gni e dell’insegnante, spiaz­zar­si per riu­sci­re a vede­re le cose da più pun­ti di vista è fon­da­men­ta­le nel cam­mi­no ver­so l’autonomia nel­la gestio­ne del pro­prio sape­re”.1

Si con­fron­ta­no altri fat­ti simi­li o com­ple­ta­men­te oppo­sti per aiu­tar­si nel­le spie­ga­zio­ni. Si cer­ca­no nel­la memo­ria altri esem­pi in cui si sono incon­tra­te le stes­se cose che ci han­no lascia­to un ricor­do che ora ci è venu­to in soc­cor­so e così si comin­cia a capi­re che ci sono mol­te­pli­ci feno­me­ni o cose/eventi che rispet­ta­no una stes­sa logi­ca. “Rendere com­pren­si­bi­le ad altri quel­lo che si pen­sa fa par­te del con­trat­to, del­le ragio­ni per cui si vie­ne a scuo­la; la coe­ren­za tra fat­ti e rap­pre­sen­ta­zio­ni è altret­tan­to impor­tan­te, e fa par­te del con­trat­to più spe­ci­fi­co che riguar­da il fare scien­ze a scuo­la”.2 Per soste­ne­re una con­ver­sa­zio­ne è neces­sa­rio capi­re cosa ci vie­ne det­to e inter­lo­qui­re con per­ti­nen­za; o lo ali­men­ti oppu­re il dia­lo­go si spe­gne.

“L’apprendimento del lin­guag­gio […] non avvie­ne in un vuo­to socia­le e le ricer­che più recen­ti han­no dimo­stra­to come il tem­po che i geni­to­ri tra­scor­ro­no con­ver­san­do con i pro­pri figli sia pro­por­zio­na­le all’ampiezza del voca­bo­la­rio che essi acqui­si­sco­no”.3

A tre anni, un bambino conosce già un gran numero di parole

A tre anni, un bam­bi­no cono­sce già un gran nume­ro di paro­le, che gli con­sen­to­no di dar mag­gio­re voce alla sua capa­ci­tà rap­pre­sen­ta­ti­va e di con­so­li­dar­la, arti­co­lan­do oral­men­te fra­si sem­pli­ci. Padroneggia bene le varie fun­zio­ni che il lin­guag­gio per­met­te: da quel­la espres­si­va (mani­fe­sta­re una ten­sio­ne inter­na come un gri­do di gio­ia), a quel­la prag­ma­ti­ca (atti­ra­re l’attenzione sugli ogget­ti), a quel­la evo­ca­ti­va. Continua…

Abituarli alla descri­zio­ne ora­le di ciò che si vede o si sta facen­do, per­ché impa­ri­no ad esse­re chia­ri e con­ci­si a tut­to van­tag­gio di un’acquisizione di pre­ci­sio­ne di lin­guag­gio. “Molto spes­so non si ha con­sa­pe­vo­lez­za di tut­to quel­lo che si sa, né del­la ric­chez­za del­le pro­prie espe­rien­ze; tro­va­re le paro­le per espri­mer­si aiu­ta i bam­bi­ni a rior­ga­niz­zar­le e a diven­tar­ne più coscien­ti”.4 Parlare men­tre si osser­va o si mani­po­la dà imme­dia­to signi­fi­ca­to alle paro­le che sono diret­ta­men­te lega­te a ciò che si vede e si sen­te.

I bam­bi­ni dico­no che «l’energia è il calo­re», oppu­re che «la for­za è un’energia». Quando riman­go­no come defi­ni­zio­ni, que­ste fra­si non evo­ca­no né espe­rien­za vis­su­ta, né imma­gi­ni pro­fon­de. Le cose sono ben diver­se quan­do i bam­bi­ni rie­sco­no a dire che «l’energia è come quan­do cari­co i musco­li per fare il tiro alla fune»”.5 Ci si abi­tua ad usa­re le paro­le anche se non è faci­le. E una stes­sa cosa si può indi­ca­re con paro­le dis­si­mi­li, cia­scu­na però ha qual­co­sa in più o in meno rispet­to a quel­lo che si vede. “Per par­la­re ci vuo­le tem­po, e per impa­ra­re a par­la­re insie­me, su avve­ni­men­ti con­cre­ti, ce ne vuo­le anche di più. Ma è essen­zia­le far­lo, se si vuo­le che i fat­ti sia­no pre­sen­ti nel­le paro­le, e che le paro­le signi­fi­chi­no i fat­ti”.6

  1. N. MALDERALavorare con i bam­bi­ni, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI, (a cura di), Il sen­so di fare scien­ze. Un esem­pio di media­zio­ne tra cul­tu­ra e scuo­la, Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 430.
  2. Ivi, p. 450.
  3. Ivi, p. ???.
  4. Ivi, p. 430.
  5. Ivi, p. 460.
  6. Ivi, p. 464.

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