Linguaggio verbale

Volen­do accen­na­re allo svi­lup­po dei bam­bi­ni, non pos­so dimen­ti­ca­re un con­cet­to al qua­le non ave­vo mai pen­sa­to fino­ra e che, for­se, dovreb­be far riflet­te­re sul­le cono­scen­ze scien­ti­fi­che rag­giun­ge in que­sto cam­po. Sappiamo quan­to lo svi­lup­po di un bam­bi­no sia con­di­zio­na­to o favo­ri­to anche dal con­te­sto socio­cul­tu­ra­le in cui cre­sce: per­tan­to bam­bi­ni afri­ca­ni pro­ba­bil­men­te avran­no uno svi­lup­po diver­so rispet­to a bam­bi­ni nor­ve­ge­si. Afferma Angelica Arace:

Lo sviluppo di un bambino è condizionato o favorito anche dal contesto socioculturale in cui cresce

“La dimen­sio­ne cul­tu­ra­le del­lo svi­lup­po è sta­ta in real­tà a lun­go tra­scu­ra­ta dal­la psi­co­lo­gia del­lo svi­lup­po: Le Vine e New affer­ma­no in un loro recen­te lavo­ro che lo stu­dio del­lo svi­lup­po infan­ti­le si è limi­ta­to ai bam­bi­ni del Nord America, dell’Europa e di altri pae­si occi­den­ta­li, i qua­li rap­pre­sen­ta­no meno del 10% del­la popo­la­zio­ne infan­ti­le mon­dia­le. Questo signi­fi­ca che si è fini­to per dare per scon­ta­to che i model­li di svi­lup­po stu­dia­ti dai ricer­ca­to­ri euro­pei e ame­ri­ca­ni sia­no uni­ver­sa­li, quan­do inve­ce la mag­gio­ran­za dei bam­bi­ni vive in con­di­zio­ni radi­cal­men­te diver­se da quel­le che sono a noi fami­lia­ri, dif­fe­ren­ze che pos­so­no esse­re signi­fi­ca­ti­ve ai fini del­lo svi­lup­po e del­la nostra com­pren­sio­ne di esso”.1

Alla luce di que­sta con­si­de­ra­zio­ne, cre­do sia cor­ret­to rite­ne­re vali­di i dati cono­sciu­ti sul­lo svi­lup­po infan­ti­le, ma allo stes­so tem­po, esse­re aper­ti a tem­pi di svi­lup­po più ela­sti­ci e a modi diver­si nel mani­fe­star­si del­le diver­se acqui­si­zio­ni.

Meglio essere aperti a tempi di sviluppo più elastici e a modi diversi nel manifestarsi delle diverse acquisizioni.

Nel cor­so del trien­nio del­la scuo­la dell’infanzia, miglio­re­ran­no le fun­zio­ni di ana­li­si e di sin­te­si. Quest’ultime sono par­ti­co­lar­men­te impor­tan­ti nel­le atti­vi­tà scien­ti­fi­che. Nell’analisi, i bam­bi­ni attri­bui­sco­no ini­zial­men­te un nome di signi­fi­ca­to inter­me­dio e suc­ces­si­va­men­te, con l’arricchimento del loro voca­bo­la­rio, impa­ra­no nomi più spe­ci­fi­ci ad esso lega­ti. Ad esem­pio, appren­do­no la paro­la nuo­va “cane” e solo in un secon­do tem­po la col­le­ga­no a “bas­sot­to”, “vol­pi­no” e “lupo”. La sin­te­si, inve­ce, si per­fe­zio­ne­rà con l’acquisizione del pen­sie­ro rever­si­bi­le ver­so la fine del­la scuo­la, quan­do il bam­bi­no riu­sci­rà a indi­vi­dua­re le qua­li­tà più som­mer­se degli ogget­ti, ma altret­tan­to impor­tan­ti per la clas­si­fi­ca­zio­ne. Sino ad allo­ra, la sin­te­si riguar­de­rà solo gli aspet­ti più visto­si del­le cose.

Il bambino dovrà fare i conti con il suo atteggiamento egocentrico

Infine, per quan­to riguar­da la fun­zio­ne comu­ni­ca­ti­va, il perio­do in que­stio­ne sarà uti­le al bam­bi­no per impa­ra­re a rispet­ta­re i tur­ni in una discus­sio­ne, a capi­re quan­do può chie­de­re la paro­la oppu­re quan­do ascol­ta­re l’interlocutore sen­za inter­rom­per­lo. Gradualmente si ren­de­rà con­to che ci sono tan­te cose impor­tan­ti da valu­ta­re nel tra­smet­te­re un mes­sag­gio o nel rice­ver­lo. In que­sta coscien­tiz­za­zio­ne, tut­ta­via, dovrà fare i con­ti con il suo atteg­gia­men­to ego­cen­tri­co, che osta­co­le­rà in vario modo il rap­por­to comu­ni­ca­ti­vo. In un bim­bo di tre o quat­tro anni, infat­ti, è mani­fe­sto sia un ego­cen­tri­smo del par­lan­te sia un ego­cen­tri­smo dell’ascoltatore. Nel pri­mo caso, il bam­bi­no è incon­sa­pe­vol­men­te con­vin­to che la per­so­na a cui invia il mes­sag­gio cono­sca già il con­te­sto di cui par­la men­tre, nel secon­do caso, quan­do rice­ve un mes­sag­gio egli stes­so è cer­to di aver capi­to tut­to ciò che c’era da capi­re. È dun­que uti­le ricor­da­re che quan­do un bam­bi­no con­fer­ma di aver capi­to tut­to non è det­to che ciò cor­ri­spon­da ad effet­ti­va com­pren­sio­ne.

Per favo­ri­re nell’educando l’apprendimento di paro­le nuo­ve e del loro cor­ret­to signi­fi­ca­to, for­se è uti­le cono­sce­re i tre modi in cui avvie­ne il col­le­ga­men­to tra la paro­la e il suo signi­fi­can­te (sim­bo­lo). Il pri­mo è l’osten­sio­ne, cioè il suo­no del­la paro­la e il suo signi­fi­ca­to ven­go­no pre­sen­ta­ti con­tem­po­ra­nea­men­te; in que­sto caso è uti­le aiu­ta­re la com­pren­sio­ne con una sem­pli­ce ani­ma­zio­ne che enfa­tiz­zi il signi­fi­ca­to del ter­mi­ne nuo­vo. Il secon­do modo è la defi­ni­zio­ne, in cui par­ten­do da ele­men­ti cono­sciu­ti si costrui­sce il signi­fi­ca­to del ter­mi­ne nuo­vo, ma è un col­le­ga­men­to più dif­fi­ci­le in quan­to è essen­zial­men­te ver­ba­le.

Nella ter­za moda­li­tà, il bam­bi­no dovreb­be rica­va­re il signi­fi­ca­to par­ten­do dal con­te­sto lin­gui­sti­co. Quest’ultima è la più dif­fi­ci­le da pra­ti­ca­re a que­sta età, per­ché è neces­sa­rio ave­re matu­ra­to la capa­ci­tà di pen­sa­re più cose per vol­ta. Abbiamo visto che il pen­sie­ro rever­si­bi­le ed ope­ra­to­rio si com­ple­ta alla fine del pri­mo ciclo del­la scuo­la pri­ma­ria.2

Alla luce di quan­to scrit­to, tro­vo impor­tan­te una pun­tua­liz­za­zio­ne di Guido Petter, in cui l’autore sostie­ne che le con­si­de­ra­zio­ni dei bam­bi­ni si mani­fe­sta­no in rispo­sta a doman­de e cioè a un livel­lo di pen­sie­ro ver­ba­le. Questo non assi­cu­ra che esse coin­ci­da­no con il suo patri­mo­nio di cono­scen­ze. Un bam­bi­no non ha sem­pre coscien­za di ciò che pen­sa e a que­sta età fati­ca a spie­gar­lo chia­ra­men­te; quin­di, potreb­be acca­de­re che le sue con­vin­zio­ni sia­no ad un livel­lo supe­rio­re. “Può dun­que acca­de­re, nel caso del­le spie­ga­zio­ni ver­ba­li date da un bam­bi­no […], che que­ste ulti­me sia­no in ritar­do rispet­to alle capa­ci­tà e alle con­vin­zio­ni che egli pos­sie­de, riflet­ta­no un livel­lo che egli in real­tà ha già supe­ra­to”.3

  1. A. ARACE, Psicologia del­la pri­ma infan­zia, Mondadori Education, Milano, 2010, p. 3.
  2. ivi, p. 136.
  3. G. PETTER, Psicologia e scuo­la dell’infanzia, Giunti, Firenze, 1997, p. 117.

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